胡劲松, 张晓伟：教师惩戒行为及其规制

本期精彩

特稿

摘要

2020/03/23

教育惩戒是学校或教师对违纪学生实施的旨在帮助其认识错误和矫正行为的负向干预措施。即使现行教育法律并未明示，教师的教育教学权也可以为教师实施惩戒提供法律依据。法规可以调整学校惩戒行为，但却不适于调整教师惩戒行为。借鉴域外经验，运用行政指导或者行政命令指导学校制定教师惩戒规则，或者直接授权学校制定教师惩戒规则，则不失为一种可能的规制选择。它符合教师惩戒的教育行为属性，也是对教师专业权利的尊重。

关键词: 教育惩戒；教师惩戒；学校惩戒；规制 

作者简介：胡劲松，德国柏林自由大学（FU Berlin）哲学博士，华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，院长。

基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“德国教育法律制度研究”（BDA170023）

目录

一、教育惩戒作为一种教育行为

二、教师惩戒权是教育教学权的应有之意

三、为教师惩戒行为选择合理的规制路径

运用惩戒处理和矫正学生违纪行为不仅是学校教育的应有之意，更是教师的本职工作和专业权利。但迫于学生的维权压力和教师的侵权担忧，教育惩戒行为的合法性和正当性备受质疑，中小学甚至出现了教师不敢管和不愿管的怪现象。由于教育惩戒的缺失不仅不利于违纪学生个体的健康成长，更可能危害学校的正常教育教学秩序，甚至会影响到学校教育目标的实现，因而有人大代表呼吁修改《教师法》，明示教师的教育惩戒权，明确其国家公权力属性（中央广播电视总台央广中国之声，2019）；也有学者建议在国家立法层面讨论教师惩戒权的内容和程序（何烨，2017）；更有学者在明确教育惩戒作为学校内部行政行为属性的前提下，探讨未来修法中教育惩戒的应然内涵（任海涛，2019）。一时间，教师惩戒权入法的呼声甚高，教师惩戒行为的具体法律规范呼之欲出。2019年11月15日，广东省人大在其官网上向社会公开征求对《广东省学校安全条例（草案修改稿征求意见稿）》的意见。其中，第六章专门涉及教育惩戒的内容。2019年11月22日，教育部更在其官网上发布公告，公开征求对《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》的意见。教育惩戒究竟是一种什么行为？非要修法明示教师惩戒权不可吗？究竟又该如何有效规制教师惩戒行为呢？本文将立足教育学和心理学理论，运用法律解释方法，结合域内外惩戒规制实践，尝试探析教育惩戒行为的性质、规范依据及合理的规制路径。

一、教育惩戒作为一种教育行为

作为一种方法或手段，惩戒的教育意义既可以从教育史和教育思想史，还可以从文化与法规、逻辑与伦理等多方面加以证明（檀传宝，2004）。而作为一种教育行为，教育惩戒则具有独特的行为属性和特征。

教育惩戒是学校或教师对违纪学生实施的旨在帮助其认识错误和矫正行为的负向干预措施。基于法理和法规分析，同时结合德国的学校实践，德国教育法学家福瑟尔（Hans-Peter Fuessel）明确提出了教育惩戒的两层含义：一是由教师在教育教学过程中针对学生个体当下的轻微违纪行为即时采取的干预措施，通常被称作“教育措施”（Erziehungsmassnahmen）。二是学校经由正式程序针对学生违纪行为事后实施的干预措施，通常被称作“纪律措施”（Ordnungsmassnahmen）（Hermann Avenarius，2010，p.488）。由于前者系由教师直接实施，可将其通约理解为“教师惩戒”。又由于后者的实施主体乃为学校，也可以将其通约理解为“学校惩戒”。综观当下有关教师惩戒权及其立法的讨论，其实主要涉及教师的惩戒行为及权利。

首先，教育惩戒有教师惩戒和学校惩戒之分。依据实施惩戒的主体划分，教育惩戒包含学校惩戒和教师惩戒，而教师惩戒则是教育惩戒的重要构成和基本形式。在已有研究中，尽管有学者关注了“学校惩戒”和“教师惩戒”的区别，也强调应该依法对两者进行详细规定（任海涛，2019），但对于两者之间的实际区别，却未能作进一步的深入分析。其实，按照德国教育法学界的代表性观点，无论在基本要义和实施目的，还是在实施程序，抑或是外部干预程度和适用标准上，教师惩戒均与学校惩戒有着本质的差异。就基本要义而言，教师惩戒是一种教育学的方法或手段，而学校惩戒则更多是一种维护学校秩序的举措。在实施目标上，教师惩戒旨在让学生认识到自己的行为错误并尝试改变不良行为，而学校惩戒则着眼于促进学生未来的学业和人格发展、维护学校教育教学秩序并保障学校教育和培训功能正常发挥。具体到实施过程，教师惩戒可无需遵守或经过特定程序由教师在教育教学过程中直接即时实施，而学校惩戒则不适用于正在进行的教育教学过程，它必须与事后的正式程序相关联，并由学校最后以作出处理决定的方式得以实施。至于适用标准，教师惩戒首要关注教育学方面的合目的性（Zweckmaessigkeit），即惩戒行为应该有利于促进学生身心健康和学校教育目标的实现，而学校惩戒则更加重视合法性问题，尤其是惩戒的适当性（Verhaeltnismaessigkeit），即惩戒在个案中必须与学生违纪行为的类型、程度及后果相适应，在群体中则必须坚持相同情况相同对待原则，必须最终有利于制止不遵守义务和妨碍学校教育教学工作的行为，排除对完成教育教学任务的干扰。显然，学校惩戒的实施远比教师惩戒的实施复杂，而教师惩戒的干预强度则要远远弱于学校惩戒。教师惩戒应该基于教师的专业权利，体现为教师的自我责任，并止于学生的个人权利范围（Hermann Avenarius，2010，p.489-495）。

其次，教育惩戒的对象为学生违纪行为。惩戒源于学生违纪，因而与学生违纪行为之间存在逻辑上的关联。在当前的相关研究和讨论中，无论学界还是一线的教育管理者和教师，大多聚焦于教师惩戒的合法性和合理性，关心教师可以依法实施哪些惩戒行为，但却较少关注教师究竟在何种情况下针对什么实施惩戒，亦即惩戒的对象究竟是什么？恰恰在这方面，德国各州的学校法规定和相关研究成果可以提供有益的借鉴。纵览德国各州的学校法文本，虽然大多数州均对“教育惩戒”有所规定，但却主要关涉学校惩戒，其惩戒措施从最轻的书面警告到最严重的开除本州学籍不等，如《巴伐利亚州学校法》第86条和《巴登-符腾堡州学校法》第90条的规定等。至于“教师惩戒”，德国立法者则显得极为慎重。各州学校法既没有枚举教师惩戒针对的学生具体违纪行为，更没有罗列教师可以实施的具体惩戒方式。立法者相信，只有充分保障教师在教育教学方面的专业性和自主性，才能有效实现学校的育人目标，因此也更愿意将这些惩戒的权利保留给教师自己。德国学界一般认为，教师惩戒一般只是针对学生的轻微违纪行为，该行为以对行为主体自身的负面影响为限，主要包括学生个体的注意力不集中、无心向学、偶尔迟到和课堂插嘴等行为。而学校惩戒则往往针对学生违反学校纪律并对其他同学造成负面影响的行为，该行为具有违反学校纪律、影响他人学习和妨碍学校正常秩序的特点和性质。针对学生的轻微违纪行为，教师可以实施的惩戒措施有：一是改变对待学生的行为方式，如适当改变交往态度或适当降低对学生的关注度等；二是进行各类谈话，如单独约谈、当面劝诫、当面批评和约谈家长，并记载于班级记录簿；三是发布命令和禁令，对诸如在地板上打闹、课堂上持续讲小话、举止失范和不认真完成作业等行为，教师可以命令保持安静，可以将讲话的学生分开，可以将举止失范的学生暂时逐出教室，还可以要求学生重做作业；四是撤销或取消某些已经承诺的优惠或好处，如取消某次参观旅行和游览活动的资格等；五是要求履行道歉和补救义务，如对错误行为进行赔礼道歉、赔偿业已造成的损失，短时课后留堂、参加调解程序或校内社会训练项目、完成学校或班级的其他社会工作等（Hermann Avenarius，2010，p.489）。

最后，教育惩戒是一种负向干预措施。一方面，惩戒是一种教育行为。作为对学生违纪行为的干预措施，惩戒旨在引领学生扬善弃恶，其负向性与学生智力和道德发展的阶段特征相吻合，在这一阶段成人施加的负向干预，可促进学生道德发展。根据皮亚杰的儿童智力发展阶段理论，在前运算阶段（陆有铨，2012，第28页），儿童在情感方面的主要特征是对成人单方面的尊敬，而语言有助于形成儿童对成人的尊敬情感（陆有铨，2012，第41-42页）。按照皮亚杰的儿童道德发展阶段划分，他律阶段儿童的道德判断具有强烈的尊重规则的倾向，但是这些规则又都被理解为权威人士制定因而是只能服从而不能违背的（檀传宝，2003，第45页）。儿童尊重规则，是出于对成人的尊敬，这种尊敬包含爱和怕两个方面，它是同劣势地位和优势地位的关系相联系的（皮亚杰，英海尔德，1980，第93页）。而科尔伯格的道德发展阶段理论也认为，前习俗水平（10岁前）的儿童道德观念是纯然外在的。儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威制定的规则（檀传宝，2003，第46页）。另一方面，教育惩戒不一定就是行政行为。行政行为是行政机关对具体事实作出的具有直接外部法律效果的处理行为（哈特穆特•毛雷尔，2000，第182页）。判别教育惩戒是否行政行为，就应看其是否满足“行政机关”和“处理行为”两个条件。其一，应区分教师和学校两个不同的惩戒主体。通说认为，行政机关不仅指“执行公共行政任务的任何机构”，其概念也应作广义的理解（哈特穆特•毛雷尔，2000，第191页）。据此，我国行政法所调整的对象亦为广义的行政机关，并被称为“行政主体”。它不仅包括行政机关，还包括了法律法规授权的组织或者其他社会公权力组织。基于行政主体的组织特性，它就从逻辑上完全排除了作为个体的教师。至于学校可否成为行政主体，则取决于学校惩戒是否获得法律法规的明确授权。由于授权组织行使的行政职能必须是相应法律法规明确规定的某项具体职能或某种具体事项，其范围通常是很窄的、有限的（姜明安，2015，第112页），因此，只有当学校行使某项具有公共行政任务性质的职能或完成某个具有公共行政任务性质的事项，且仅当被限定在此范围之内时，才有可能获得法律法规授权，成为相应的行政主体。否则，即使遵循传统的特别权力关系理论将学校惩戒纳入内部行政行为的范畴，其实施主体也不该是学校而应是政府，自然也没有必要通过学校或教育立法明示惩戒的具体内容和方式了。但是，如果学校对学生实施惩戒，并因此让学生人格受损甚至剥夺学生的受教育资格，此时的学校就已经不再是一个简单的教育机构，而是依据法律法规授权行使特定职责的行政主体了。反过来讲，没有法律法规授权，学校则无权作出惩戒学生的决定。在这方面，德国各州的学校立法也有明确的体现。除莱茵兰-普法尔茨州外，几乎所有州都在其学校法中列明了学校的惩戒措施，而且总共达到十五项之多。换句话说，凡是学校法未作明确规定的措施，学校均不得实施（Hermman Avenarius，2010，p.492）。其二，教育惩戒是否“处理行为”也要具体分析。处理行为是一种具有法律约束力的命令，是一种以实现某种法律后果（法律权利或者义务的设定、变更、解除或具有法律约束力的确认）为目的的意思表示（或相互协调一致的多个意思表示）（哈特穆特•毛雷尔，2000，第183页）。然而，作为教育学的手段，教师惩戒所强调的是行为措施的教育性而非制裁性，更不涉及学生权利义务的设定、变更或解除，因而不具有处理行为的属性，自然也就不构成为行政行为。因此，对于教师惩戒而言，应尊重教师的专业判断，使他们受到较低密度的约束。至于学校惩戒，则因其是基于正式程序的事后处理，可能会在事实上涉及学生甚至家长的权利范畴，原则上可以被理解为一项处理行为。如此，学校惩戒必须遵循“法律保留”和“法律优位”原则，其任何一项惩戒措施应当具备法律的明确授权。

二、教师惩戒权是教育教学权的应有之意

虽然我国现行教育法律规范尚未明示教师惩戒权，但并不意味着教师的惩戒行为没有或缺乏法律依据。在当前有关教师惩戒权的讨论中，一般认为《教师法》中的教师权利条款（第7条第3项，简称“指导评价权”）或者教师义务条款（第8条第5项，简称“制止和批评义务”）（胡浩，王子铭，2019）是教师惩戒权的直接法律依据。虽然这些主张不乏合理性，但如果承认教师惩戒是一种教育行为，而教育教学活动又是教师的常规工作，教师惩戒也就自然被包含在教育教学的概念之中。同时，《教师法》第7条第1项明确规定了教师有从事教育教学活动的权利，这样一来，不仅教育教学权应成为教师的一项专业权利，而且教师惩戒权也应成为教师教育教学权的应有之意。为了论证这一观点的合理性，需要借助于法律解释的方法探求“教育教学权”的确切含义。

法律解释的目标在于探明法律规范之意旨，包括立法者在制定法律时的主观意思，以及存在于法律内部的、随着社会的发展变化而发展变化的合理意义（赵震江，付子堂，1999，第442页）。根据解释效力的不同，法律解释可分为正式解释和非正式解释。正式解释是由特定国家机关按照宪法和法律所赋予的权限，对有关法律规范进行的具有法律效力的解释。而非正式解释则由未经授权的机关、社会团体、学术机构以及公民对法律规范所作的在法律上没有约束力的解释（赵震江，付子堂，1999，第447页）。梳理发现，现有的正式解释（分为立法解释和应用解释），均未就“教育教学权”条款作出说明。在正式解释缺失的情况下，则需借助于非正式解释的途径寻求“教育教学权”的法律解释。尽管非正式解释不具有法律效力，但对提高社会公众和执法人员的法律意识具有重要作用，特别是有的学理解释（是指由学术团体和教育机构对法律规范所进行的解释）可以影响司法人员从而成为司法意识（赵震江，付子堂，1999，第448页）。为此，本文尝试运用文义和论理的法律解释方法，寻求“教育教学权”的非正式解释。

根据文义解释，教师惩戒权是教育教学权的应有之意。文义解释是指从法律条文的字面意义来说明法律规定的含义。其特点是将解释的焦点集中在语言上，而不顾及根据语言解释出的结果是否公正、合理（沈宗灵，1999，第545-546页）。在我国代表性的《教育学》教科书或著作中，“教育”通常被界定为“有目的的培养人（影响和促进人的发展）的社会活动”（王道俊，郭文安，2012，第16页），或者“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”（叶澜，1999，第8页）。而“教学”则被界定为“教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”（王策三，1985，第88-89页）。显然，作为教育行为的教师惩戒应该被包含在“教育”的概念之下，属于“教育”的外延，而一般与“教学”概念无涉。由于概念解释旨在用一种准确的概念去替代一种或多或少不太清晰的概念，而这里所说的准确概念，也只是指那种在与其他概念的系统关系中相对准确的概念（沃尔夫冈•布列钦卡，2003，第35-36页），本文更倾向于采用德国著名教育哲学家沃尔夫冈•布列钦卡对“教育”的界定。他认为，教育就是“人们尝试持续在任何一方面改善他人心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”（沃尔夫冈•布列钦卡，2003，第75页）。较之我国的“教育”概念界定，该定义具有如下显著特征：一是明确了实施教育的主体是包括个人和组织的“人们”；二是突出教育的尝试特征，强调尝试改变比实际发生的结果更为重要；三是教育乃一种持续的行动，而非一蹴而就；四是教育的对象涵盖了任何年龄阶段的“他人”；五是教育的目的在于从正向或负向两个方面改善他人的心理素质结构。按照布列钦卡自己的说法，这种改变的努力，既包括扩充、加强、稳固或者区分现有的（先天或者后天）各种素质，又包括在现有的一般素质（如学习能力）或者专业素质基础上创造、引发或者生产出目前还不存在的素质，还包括克服、消除、排除、削弱那些现有的有害素质或者限制其影响（沃尔夫冈•布列钦卡，2003，第66-67页）。据此，学校和教师均是实施教育的主体，教师也因此享有《教师法》赋予的教育教学权。同时，作为一项社会行动，教育特定的尝试意图更与其他类型的行动相区别。它旨在干预一个人的心理素质结构，并通过改变对象具体行为的外显方式得以实现。从这个意义上来说，教育所欲实现的行动目的，即克服、消除、排除和削弱个体有害素质或限制其影响，这与教育惩戒所欲达成的改变学生行为的目的高度一致。如果肯定教师享有对学生的教育权，也理应肯定教师享有对学生的惩戒权。

从论理解释出发，教师行使教育权当然包含行使惩戒权。论理解释是从整部法律的目的出发对法律条文中的疑义作出解释。论理解释不拘泥于法律规定的字面含义，也不拘泥于制定法律时的立法动机，而是从现时社会关系发展的需要出发，以合理的目的所进行的解释（赵震江，付子堂，1999，第446页）。也就是说，论理解释必须在了解当前社会关系发展需要的基础上，结合法律的合理目的，并以此目的为指导原则，解释法律条文的涵义，以使立法目的得以彰显。教师惩戒成为一个现实问题，固然源于人们对于教师权利及其边界的讨论和质疑。但它能成为热点甚至焦点，却主要是由于它可能引发日益激化的家校矛盾。一方面，教师惩戒学生不当，不仅可能侵犯学生权利，更可能导致作为监护人的家长的不满。另一方面，即使教师正常履行职责而实施惩戒行为，也可能因为没有明确的法律规定或法律解释而被学生和家长误解，导致在发生维权纠纷时缺乏必要的法律保护。而无论出现上述哪种情况，都可能造成权利失衡，引发各种不和谐现象的发生。近年来国家和地方适时出台了相关法规和政策，如《中小学班主任工作规定》（2009）、《湖南省学校学生人身伤害事故预防和处理条例》（2018）、《山东省学校安全条例》》（2018）、《广东省学校安全条例（送审稿）》（2019）以及教育部等五部门《关于完善安全事故处理机制 维护学校教育教学秩序的意见》（2019）等，试图明晰教师惩戒权，化解家校矛盾，维护学校教育教学秩序。尽管如此，如果不能立足《教师法》依法保障教师合法权益的立法宗旨，不能厘清教师惩戒权是教师教育权的有机构成，不能明晰教师惩戒和学校惩戒的区别，也就不可能确保学校正常的教育教学秩序，更不可能实现法定的教育目标。

显然，从法律解释所欲实现的“探明存在于法律内部的、随着社会的发展变化而发展变化的合理意义”这一目标出发，既然惩戒权是教师教育权的应有之意，也就无须修法专门赋予教师以惩戒权了。

三、为教师惩戒行为选择合理的规制路径

依法治校既是贯彻依法治国方略的具体体现，也是建设现代学校制度的内在要求，更是维护各方主体权益的重要保障。既然教师惩戒是一种教育行为，教师惩戒权理应作为教师教育权的有机构成，那么，教师惩戒行为也必然受到教育法和教师法的调整。但是，教师惩戒毕竟不等于学校惩戒，教师惩戒行为也并非行政行为，因而不可能像人们所主张和期望的那样，不仅立即修法赋权，而且明列惩戒行为清单，并要求教师严格依照清单行事。作为教育手段，教师惩戒行为基于教师专业权利，落实于教师本职工作，因此，应当为其预留充分的自主空间，立法也不宜过度介入。同时，由于教师惩戒行为牵涉学生、家长、教师和学校等不同主体的权益，因而又必然要求寻求合理有效的规制途径。

首先，只有学校惩戒行为可以成为法规的调整对象。应该说，现实的教师惩戒立法需求，主要源于人们对教育惩戒作用的认可以及对法律规范的依赖。但在区分教师惩戒和学校惩戒的前提下，对于究竟谁可以针对什么为谁制定惩戒规范这一问题，人们的认识却并不是那么清晰。在明确教育惩戒针对学生违纪行为之后，其实还需要回答如下两个问题：一是谁可以制定惩戒行为规范？二是为谁制定惩戒行为规范？由于惩戒性规范一般涉及处罚设定问题，因而哪类规范可以设定处罚也就成为判定谁可作出惩戒性规定的标准。按照《行政处罚法》第9-14条的规定，法律、法规和规章均可设定相应的行政处罚，但设定行政处罚的权限，应依规范效力大小依次限缩。于是，为落实法律规定，根据《立法法》第65条、第73条、第80条和第82条的相关规定，无论是国家权力机关，还是国务院及其主管部门，甚至地方国家权力机关和地方政府原则上就都可以制定惩戒规范。将上述法律规定运用于教育惩戒的规范制定，则可以确认，上述主体（地级市除外）均可依法运用相应形式制定教育惩戒行为规范。但该结论似乎并不那么重要，因为它还未回答第二个更为重要的问题，即谁是有权实施处罚行为的主体。《行政处罚法》第3条和第17条规定，只有行政主体（行政机关或法律法规授权组织）才可以作出处罚。因此，即使上述所有立法主体均有惩戒行为的立法权，也只能规范行政主体的惩戒行为，而绝不能规范非行政主体的惩戒行为。由于学校惩戒可能涉及对学生某些资格或权能的限制甚至剥夺，从保障受教育者权利的角度出发，无论是学校的主体资格还是学校惩戒行为本身，均需要法律予以明确规范。如果说《教育法》第28条第4款可以视为学校作为法律法规授权组织和学校行使惩戒权的法律依据，当然可以按照《立法法》和《行政处罚法》的规定，根据实际需要，通过行政法规、部门规章、地方立法和政府规章对学校惩戒行为予以明细化规范。

其次，教师惩戒行为不宜用法规进行调整。与学校惩戒不同，教师惩戒的法律依据是《教师法》赋予教师的“教育教学权”，行为主体是教师个人而非学校组织，行为后果也不限制或剥夺学生的受教育资格和权利。这意味着，教师惩戒行为以教育学生为目的，不仅具有鲜明的个人特征，而且具有明确的专业性。由于法律调整具有规范性、一般性和强制性特征，如果按照教师惩戒行为规范入法的现实要求，则势必造成法律的规范特征与教师惩戒行为的专业性、特殊性和教育性特征相冲突。其一，法律规范要求清晰界定所规范的事实行为，确保法的安定性，这与需要教师依据专业自主判断和自我责任实施惩戒相去甚远。其二，法律规范要求普遍适用行为标准，这不仅有违不同学生个体身心发展存在差异的特性，也不利于教师依据教育规律对部分特殊学生的违纪行为作出有针对性的处理。其三，法律规范要求明定法律责任，对于违反规范的行为，国家将通过一定的程序对行为者进行强制制裁（张文显，2011，第47页），这不仅不利于保护身心发展尚未成熟的未成年人的权益，更偏离了教师惩戒旨在纠正学生轻微违纪行为、促使其改过自新的育人目的。概言之，教育活动具有自身的内在逻辑，从尊重教育自身规律和教师工作专业性的角度考量，规范作为教育行为的教师惩戒，更需要寻找合适的有效路径。

最后，通过行政指导或者行政命令抑或直接授权学校制定教师惩戒规则不失为一种可能的规制选择。基于教师惩戒的特殊性质和权限边界，纵观部分国家和地区的立法实践，可以发现，相关实践一般倾向于认为教师惩戒是教师的管理权利或者义务，同时也受到学校章程或者其他内部制度的调整。而为了确保教师惩戒依据和标准的相对一致性，一些国家或地区选择采用行政指导或者行政命令的方式予以规范。比如，2014年，英国教育部在综合《教育法》《教育与督学法》等法案有关学生管理和惩戒程序内容的基础上，发布了《学校中的行为与纪律：给校长和教师的建议》。公立学校校长在行使由《教育与督导法》赋予的制订学校行为准则的权限时，必须参考政府所提出的行为准则，尤其要参照政府关于监控和搜查学生、合理武力和其他身体接触的使用、校门外的管理权、对于被控处分不当的教师的后续关怀等内容的规定（刘长海，2015）。在美国，教育权限属于各州，州立法机关把维持学校纪律和秩序的权力委托给了地方学校董事会。学校董事会一般都拥有立法所授予的广泛权力来管理学生，学校又将其权力委托给专业雇员（教师）（米基•英伯等，2011，第131-133页）。换言之，学校董事会可基于州立法机关的授权制定学生行为守则，而该守则的性质则可能是行政规则。在我国台湾地区，法律明确规定了教师辅导与管教学生的义务，并通过教育主管部门制定《学校订定教师辅导与管教学生办法注意事项》（规范效力层级为职权命令）来指导学校通过校务会议制定《教师辅导管教学生办法》的内部行政规则。由上述国家和地区的教师惩戒规制实践可以看到，在落实教师教育或管理学生的法定权利和义务、选择教师惩戒行为规制路径时，它们并未选择运用法规或规章，而是多由教育主管部门通过行政指导或者行政命令，来指导学校制定内部惩戒规则，或者直接授权学校制定内部行为规则。这也从一个侧面说明，对于教师惩戒这样的教育行为，的确不宜通过法律法规予以规制。

总之，教师惩戒是教育惩戒的有机构成，而教师惩戒权则是教育教学权的应有之意。规制教师惩戒行为，应该充分尊重教师的专业选择和自主责任。加强政府的行政指导，可以帮助地方和学校自主有效地规范教师惩戒行为。

●上期回顾 ●

点击标题可阅读全文 

特稿

● 湛中乐 , 靳澜涛：我国教育行政争议及其解决的回顾与前瞻——以“推动教育法治进程十大行政争议案件”为例核心素养 5C模型设计
● [美]大卫•罗斯 | 致辞：从“4C”到“5C”——祝贺“21世纪核心素养5C模型”发布● 魏锐 刘坚等  ：“21世纪核心素养5C模型”研究设计● 刘妍  马晓英 等 | 文化理解与传承素养：21世纪核心素养5C模型之一● 马利红  魏锐 等 | 审辨思维：21世纪核心素养5C模型之二● 甘秋玲 , 魏锐  等 | 创新素养：21世纪核心素养5C模型之三● 康翠萍 , 魏锐 等 | 沟通素养：21世纪核心素养5C模型之四● 徐冠兴 , 刘坚  等 | 合作素养：21世纪核心素养5C模型之五基本理论与基本问题● 陈桂生：论我国教育文化的自信——六谈教育学究竟是怎么一回事教育现象学● 彭杰：现象学视角下的学习：一种新的面向和可能农村教育● 赵晨 , 陈思 , 曹艳 , [美]凯瑟琳•斯诺 , 卢迈 ：教育精准扶贫：“一村一园”计划对农村儿童学业成绩的长效影响研究

本刊声明

        一、本刊对所有来稿不收取任何费用，也未委托任何机构或个人代为组稿。

        二、本刊严禁一稿多投，如因作者一稿多投给本刊造成损失的，本刊保留追究作者法律责任的权利。

        三、作者投稿请登陆华东师范大学学报期刊社官方网站（www.xb.ecnu.edu.cn）。

        四、本刊联系电话：[phone]。

华东师范大学学报期刊社

华东师范大学学报期刊社

微信矩阵

华东师大学报

哲学社会科学版

华东师大学报

自然科学版

华东师大学报

教育科学版

点击「阅读原文」访问华东师范大学学报教育科学版官网